17 kwietnia 1940. Jeden z najbardziej radykalnych eksperymentów w historii tureckiej edukacji miał miejsce dzięki uchwalonej tego dnia ustawie. Instytuty Wiejskie miały nie tylko pełnić funkcję szkół, ale miały być rewolucyjną ideą. Ich cel był jasny: kształcić nauczycieli dla wiosek Anatolii. Celem było nie tylko nauczanie w klasie, ale także edukacja społeczności i popychanie jej do przodu.
Do dziś dziedzictwo tych instytucji budzi kontrowersje. Jaka była motywacja systemu, który został zamknięty w 1954 r., ale wywierał wpływ przez wiele lat? Dlaczego spotkała się z tak surową odmową? Poniżej znajduje się filozofia stojąca za utworzeniem Instytutów Wiejskich, osiągnięte przez nie sukcesy oraz dynamika polityczna i społeczna stojąca za ich zamknięciem.
Czas powstania Instytutów Wiejskich i ramy prawne
Kiedy powstały Instytuty Wiejskie? Odpowiedź jest prosta: rok 1940.
Jednak jedna randka to za mało. Potrzeba kryjąca się za tym była znacznie głębsza. W początkach Rzeczypospolitej oświata, zwłaszcza na terenach wiejskich, była niewystarczająca. Nauczycieli było za mało. Tradycyjny system skupiał się na ośrodkach miejskich, pomijając wsie. Aby wypełnić tę lukę, opracowano plan działania.
Powołane ustawą z 17 kwietnia 1940 r. placówki te działały w modelu „nauczycielsko-chłopskim”. Studenci jednocześnie zdobywali wykształcenie i pracowali w polu. Był to praktyczny model uczenia się, nie oderwany od teorii.
Dlaczego otwarto instytuty wiejskie?
Zadajmy jeszcze raz pytanie: dlaczego powstały Instytuty Wiejskie?
Odpowiedź była bezpośrednio związana z ówczesnymi realiami społeczno-gospodarczymi.
- Niedobór nauczycieli: Miliony dzieci na wiejskich obszarach Turcji nie mogły chodzić do szkoły. Głównym powodem były braki w kadrze nauczycielskiej. Tradycyjne szkoły nauczycielskie rozwijały się powoli i były drogie. Potrzebne było szybkie i lokalne rozwiązanie.
- Edukacja społeczeństwa: Edukacja nie ograniczała się tylko do nauki czytania i pisania. Chcieli uwzględnić geografię, historię, sztukę i wiedzę rolniczą. Celem było wykształcenie świadomego pokolenia chłopów.
- Rozwój lokalny: Instytuty były nie tylko ośrodkami edukacyjnymi, ale także ośrodkami kultury i rozwoju. Do wsi sprowadzono biblioteki, warsztaty i usługi medyczne.
“Edukacja nie kończy się w klasie. Powinna rozprzestrzeniać się w każdym zakątku wioski i zmieniać sposób, w jaki ludzie żyją.”
Osiągnięcia i konsekwencje
Wioska
Proces powstawania i rozwoju instytucji wiejskich
W Turcji lat czterdziestych XX wieku edukacja miała stać się nie tylko systemem edukacji w miejskich szkołach średnich i na uniwersytetach, ale także sposobem życia na obszarach wiejskich. Za tą ideą stały silne poparcie ówczesnego prezydenta İsmeta İnönü, wola polityczna Ministra Edukacji Publicznej Hasana Alego Yücela i, co najważniejsze, praktyczne decyzje innowatora pedagogicznego İsmaila Hakki Tonguça. Inicjatywa ta, sformalizowana w formie aktów prawnych, realizowała cele znacznie wykraczające poza prosty projekt utworzenia szkół.
Główne cele i filozofia tworzenia instytucji wiejskich
Powodem powstania instytucji wiejskich nie był zwykły wzrost poziomu alfabetyzacji, ale zasadnicza zmiana w życiu społeczno-gospodarczym chłopstwa. W tamtym czasie większość ludności Turcji stanowili rolnicy. Jednakże osoby te nie były zaznajomione z nowoczesnymi praktykami rolniczymi, praktykami higienicznymi i podstawową wiedzą na temat zdrowia. Aby wypełnić tę lukę, utworzono instytuty.
Podejście Ismaila Hakki Tongucha w mniejszym stopniu polegało na „szkoleniu nauczycieli”, a bardziej na „zmianie społeczeństwa”. Studenci nie tylko słuchali wykładów. Pracowali bezpośrednio przy ziemi, zajmowali się stolarstwem w warsztatach, malowali i występowali na scenie. Był to model edukacji, który skupiał się na umiejętnościach praktycznych i odpowiedzialności społecznej, a nie na wiedzy teoretycznej.
“Dziecko chłopskie musi zostać zarówno rolnikiem, jak i nauczycielem. Musi umieć czytać i pisać, a także pracować w polu.”
Podejście to całkowicie odrzuciło pasywny model ucznia charakterystyczny dla tradycyjnego systemu edukacji. Nauka odbywała się poprzez bezpośrednie uczestnictwo w pracy. Wywołało to niezadowolenie ówczesnych środowisk konserwatywnych, a postępowa inteligencja przyjęła te idee z wielkim entuzjazmem. Jednakże polityczne konsekwencje tych rewolucyjnych metod zaczęły szybko narastać.
W tym okresie znaczna część Anatolii borykała się z brakiem budynków szkolnych. Rozwiązanie? Wykorzystaj dzieci mieszkające na obszarach wiejskich.
Liderzy wybrali mądrych młodych mężczyzn, którzy ukończyli wiejskie szkoły podstawowe. Wysyłali ich do stworzonych przez siebie instytucji. Cel był jasny: wyszkolić ich i wysłać z powrotem do rodzinnych wiosek jako nauczycieli.
Dla absolwentów tradycyjnych seminariów nauczycielskich przeniesienie na tereny wiejskie było karą. To była służba obowiązkowa. Natomiast w przypadku absolwentów Instytutów Wiejskich sytuacja była odmienna. Nauczanie stało się dla nich aktem wdzięczności. To było poświęcenie.
Lokalizacje założycielskie i rozmieszczenie geograficzne
Instytucje wiejskie nie powstawały w przypadkowych miejscach. Rozprzestrzenili się po całej Anatolii. Każdy region utworzył własne ośrodki zdolne do zaspokojenia własnych potrzeb.
Do ośrodków tych zaliczały się:
- Canakkale (Instytut Doğançay)
- Bursa (Instytut Kelesa)
- Izmir (Instytut Manavlar)
- Antalya (Instytut Yence)
- Elazig (Instytut Elazig)
- Erzurum (Instytut im. Kazyma Karabekira)
- Sivas (Instytut Divrigi)
Każdy zapewniał edukację odzwierciedlającą kulturę i język otaczającej geografii. Studenci po ukończeniu studiów postawili sobie za cel służbę w krajach, w których się urodzili.
Dlaczego wybrano ten model?
Nauczyciele w systemie tradycyjnym nie mogli oderwać się od kultury miejskiej. Trudno im było zrozumieć problemy obszarów wiejskich. Absolwentka Village Institute miała inny potencjał.
Te dzieci dobrze znały problemy wsi od podszewki. To były te same dzieci. Powrót po ukończeniu szkoły nie był wyobcowaniem, ale powrotem do korzeni.
„Dla nauczycieli Instytutów Wiejskich nauczanie na wsi było postrzegane bardziej jako poświęcenie niż obowiązek”.
Ta różnica radykalnie zmieniła relacje w klasie. Nauczyciele dzielili ze swoimi uczniami ten sam język i to samo cierpienie. Zwiększyło to trwałość procesu uczenia się.
Dostęp geograficzny i obszar wpływów
Każdy instytut zajmował się konkretnym regionem. Na przykład Instytut Doğançay służył potrzebom edukacji wiejskiej w regionie Trakia i Marmara. Instytut Kazyma Karabekira zapewniał edukację w trudnych warunkach geograficznych wschodniej Anatolii.
Podział ten stworzył strukturę niezależną od centralnego sterowania i opartą na lokalnych procesach dynamicznych. Każdy region
Równa architektura
Wymienione powyżej nazwy to nie tylko biurokratyczne przypisy. Byli pomysłodawcami radykalnego eksperymentu w Turcji, który radykalnie zmienił sposób postrzegania edukacji wiejskiej. Od Akadag w Malatya po Sabashtepe w Balkesir przestrzenie te funkcjonowały jako samowystarczalne ekosystemy.
Istotą tego systemu jest połączenie pracy fizycznej i treningu intelektualnego. Studenci nie tylko siedzieli na lekcjach. Zbudowali własną szkołę. Uprawiali ziemię, żeby się wyżywić. Praktyka ta, znana jako „çalışma ve öğrenme” (praca i nauka), eliminuje elitarność, która od dawna nęka turecką edukację.
Dlaczego to jest ważne? Ponieważ demokratyzuje wiedzę. Przed utworzeniem Köy Enstüler (instytutów wiejskich) edukacja była zamkniętym wytworem elit miejskich. Te instytucje edukacyjne otworzyły drzwi dzieciom pasterzy i rolników do zostania nauczycielami, inżynierami i artystami. Celem tego kursu było przyczynienie się do rozwoju nie tylko kraju, ale także społeczności lokalnej.
Rozbicie modelu skupionego na mieście
Tradycyjna edukacja w Turcji odbywa się głównie w miastach. Program nauczania pomija realia życia na wsi. „Koy Enstituler” tłumaczy rękopis.
Na przykład Çiftela (Eskişehir) i Gölköy (Kastamonu) posiadają modele edukacyjne, które łączą lokalne rzemiosło i wiedzę akademicką. Uczniowie mogą uczyć się matematyki, licząc cegły w swojej nowej klasie. Mogą uczyć się biologii, analizując glebę na polach.
Takie podejście ma kilka oczywistych zalet.
- Niezależność finansowa: Instytut produkuje własną żywność i towary, co zmniejsza jego zależność od funduszy rządowych.
- Ochrona kultury: Lokalne tradycje i rzemiosło są cenione nie mniej niż współczesna nauka.
- Szkolenie nauczycieli: Absolwenci wracają do swoich wiosek jako przeszkoleni nauczyciele, co wywiera pozytywny wpływ na rozwój umiejętności czytania i pisania.
Dziedzictwo niezgody
Nie da się omówić wpływu tych instytucji bez uwzględnienia ich sprzecznego charakteru. Konserwatywne siły polityczne i wojsko postrzegały promowaną przez siebie postępową ideologię jako zagrożenie. Zamknięcie szkół w 1954 r. nie było decyzją administracyjną. Było to polityczne zniszczenie modelu wzmacniania pozycji biedoty wiejskiej.
Zniknięcie Köy Enstiüler oznacza utratę pokolenia pedagogów wyszkolonych w krytycznym myśleniu i niezależnym działaniu. Od czasu krachu różnica w edukacji między miastami a obszarami wiejskimi znacznie się zwiększyła.
Dlaczego ten eksperyment jest nadal aktualny
Pytanie nie brzmi tylko: „Co to jest Köy Enstiüler?” Chodzi o to, „kim mogą się stać”. Ich krótkie istnienie stworzyło plan alternatywnego modelu edukacyjnego, w którym priorytetem jest uczestnictwo w społeczności i umiejętności praktyczne.
W erze, w której edukacja staje się coraz bardziej cyfrowa i oderwana od rzeczywistości fizycznej, holistyczne podejście do instytucji edukacyjnych jest nadal ważne. Pokazują, że edukacja może być narzędziem nie tylko mobilności społecznej, ale także sprawiedliwości społecznej.
Nazwiska dyrektorów i założycieli, takich jak Sinasi Tamer, Nurettin Bilis i Halil Ozturk, są często zapominane w głównym nurcie historii. Jednak ich wysiłki położyły podwaliny pod bardziej sprawiedliwe środowisko edukacyjne. Ich dziedzictwo wzywa nas do ponownego przemyślenia celu edukacji. Czy to tylko przygotowanie do pracy? A może chodzi o budowanie społeczności?
Odpowiedzi na te pytania są dziś tak samo aktualne, jak były w latach czterdziestych XX wieku. Instytucje te mogły zniknąć, ale pytania, które podnosiły, pozostały.
Powody zamykania Instytutów Wiejskich i konflikty polityczne
W latach 1940–1946 nawodniono ponad 15 000 donimów ziemi. Do gleby posadzono 750 000 nowych sadzonek. Oddano do użytku 1200 donim winnic i sadów. Studenci nie tylko czytają książki. Kopali kanały irygacyjne. Ułatwiły pracę rolnikom.
Ponadto. Budowano budynki. Powstały warsztaty. Wzniesiono domy dla nauczycieli, szkoły, stodoły, magazyny, stajnie i szopy. To nie był tylko projekt edukacyjny. To była próba inżynierii społecznej.
Inny był także system edukacji. Tradycyjna edukacja w pełnym wymiarze godzin nie wystarczyła. Zajęcia praktyczne były obowiązkowe. Uczniowie nauczyli się czytać i pisać. Poznali także nowoczesne metody uprawy roli. Przyjęto zasadę „nauki przez pracę”. To właśnie te instytuty stały się poprzednikami nowoczesnych szkół zawodowych.
Dlaczego Instytuty Wiejskie zostały zamknięte?
Odpowiedź na to pytanie jest prosta. Polityka.
Instytuty były zamknięte. Ale dlaczego? Istnieje wiele opinii. Niektórzy wskazywali na względy ekonomiczne. Inni odwoływali się do powodów ideologicznych. Rzeczywistość była bardziej chaotyczna.
Istniała struktura partyjna. Instytucje wiejskie były projektem Republikańskiej Partii Ludowej (CHP), rywalki Partii Demokratycznej. CHP została pokonana w wyborach powszechnych w 1950 roku. Nadszedł nowy rząd. Projekt stał się celem.
Był oczerniany, nazywany „faszystą”. Niektóre źródła podają, że jest to całkowicie bezpodstawne. Ale w walce politycznej symbole stają się ofiarami. Instytucje wiejskie stały się symbolem.
Niektórzy twierdzą, że nauczyciele wywodzili się ze środowisk lewicowych. Szerzyli „komunizm” po wsiach. To prawda? Nie bardzo. Ale kiedy zmienia się moc, wrogowie są usuwani jako pierwsi. Instytucje były tronem tego wroga.
Zamknięto je w 1954 r. Oficjalny powód? Nieskuteczność. Ale liczby mówią same za siebie. 15 000 donimów ziemi. 750 000 sadzonek. 1200 donimów winnic. Czy było to nieskuteczne?
Być może koszty były wysokie. Ale nagroda była świetna. Studenci jednocześnie studiowali i wytwarzali produkty. Wprowadzili do wiosek nowoczesne metody. Kopali kanały irygacyjne. Czy to była strata?
Strata polityczna.
Model instytucji wiejskich nadal budzi kontrowersje. Związek ze szkołami zawodowymi jest oczywisty. Nauka poprzez pracę. Czy współczesne licea zawodowe są abstrakcyjnym dziedzictwem tej idei?
Tak. Brak praktyki. Żadnych prawdziwych pól. Prawdziwych rolników nie ma. Tylko teoria.
Zamknięcie Köy Enstitler nie było przypadkowe. Było to wynikiem całkowitej burzy presji międzynarodowej i wewnętrznej manipulacji politycznej. Aby zrozumieć, dlaczego zniknęły, musimy przyjrzeć się geopolitycznym ruchom szachowym z połowy lat czterdziestych XX wieku.
Koniec II wojny światowej zmienił wszystko. W 1945 roku Związek Radziecki wysunął wobec Turcji surowe żądania. Chcieli zwrócić terytoria Karsu, Ardahanu i Ardakhinu. Chcieli także stworzyć bazę wojskową nad Bosforem. To coś więcej niż tylko historia. Stanowi to bezpośrednie zagrożenie dla suwerenności Turcji.
Reakcja Turcji była szybka. Szukali schronienia w Stanach Zjednoczonych. To zapoczątkowało udział Ameryki w doktrynie Trumana. Ale jest problem. Pomoc amerykańska wiąże się z pewnymi warunkami. Rząd USA żąda od Turcji stworzenia prawdziwej demokracji i zaprzestania praktyk podobnych do systemu sowieckiego.
Wewnętrzna reakcja polityczna
Geopolityka opowiada tylko połowę historii. Drugą stroną jest wewnętrzna walka o władzę. Do 1946 roku sytuacja polityczna w Turcji uległa pogorszeniu. Rządząca Republikańska Partia Ludowa (CHP) stoi w obliczu realnych zagrożeń. Boją się przegranej następnych wyborów.
Członkowie opozycji Republikańskiej Partii Ludowej przewodzili ruchowi przeciwko rządowi. Te wewnętrzne tarcia stworzyły wrogie środowisko dla postępowych organizacji. Köy Enstitler stał się łatwym celem.
Rząd zaczął zmieniać program i strukturę uniwersytetów. Zmiany te nie mają na celu poprawy edukacji. Ich celem jest rozcieńczenie oryginalnej wizji. Nie jest brana pod uwagę podstawowa zasada „nauki na miejscu”. Zamiast kształcić innowacyjnych nauczycieli i liderów w rolnictwie, system jest przebudowywany na coś bardziej tradycyjnego.
Z uniwersytetu do zwykłej szkoły
Zmiana ta jest stopniowalna i nieodwracalna. To, co zaczęło się jako wyjątkowa szkoła eksperymentalna, stopniowo przekształciło się w regularny kurs szkoleniowy dla nauczycieli. Tracą swoją indywidualność. Są po prostu częścią biurokracji.
W 1954 roku proces ten został zakończony. Köy Enstituler jest oficjalnie zamknięty. Nie zniknęły. Zostały zdemontowane.
Zamknięcie lokalnych uniwersytetów to nie tyle porażka edukacji, ile kwestia kontroli ideologicznej i politycznego przetrwania.
Niektóre grupy po prostu czują się niekomfortowo z władzą tych instytucji. Były ośrodkami oświecenia i przemian społecznych. Kwestionują status quo. Konflikty polityczne i ideologiczne tamtych czasów uczyniły sytuację zbyt niebezpieczną, aby ją kontynuować.
Co wypełnia lukę?
Kiedy zamknięto Köy Enstitüler, nie zastąpiono ich podobną instytucją. Nie pojawił się żaden nowy eksperymentalny model edukacyjny, który mógłby je zastąpić.
Zamiast tego nadal funkcjonowała szkoła nauczycielska, która przejęła ich działalność. Brakowało im jednak radykalnego ducha pierwotnej organizacji. Rośnie różnica między lokalnymi potrzebami edukacyjnymi a podażą w kraju. Innowacyjne podejścia, które łączą naukę akademicką z praktycznymi umiejętnościami rolniczymi, zniknęły z głównego nurtu systemu.
Jak długo to trwało?
Ten eksperyment ma określoną długość życia. Köy Enstitüler funkcjonowała zaledwie 14 lat, pomiędzy 1940 a 1954 rokiem. Był to krótki okres, ale bardzo intensywny. W niecałe 20 lat udało im się zmienić środowisko edukacyjne na wiejskich obszarach Turcji.
Przeszkolili tysiące nauczycieli. Zbudowali szkołę.
