17 april 1940. Een van de meest radicale ervaringen in de Turkse onderwijsgeschiedenis kwam tot leven toen de wet die dag werd aangenomen. Dorpinstituten zijn ontworpen als een revolutionair idee, niet alleen als school. Zijn doel was duidelijk: leraren opleiden in de dorpen van Anatolië. Het doel was niet alleen om les te geven in de klas, maar ook om de samenleving te verlichten en vooruit te helpen.
Zelfs vandaag de dag wordt er gedebatteerd over de erfenis van deze instituten. Wat was de motivatie achter dit systeem, dat in 1954 werd gesloten en waarvan de gevolgen jarenlang aanhielden? Waarom werd het zo krachtig afgewezen? Hier vindt u de oprichtingsfilosofie van de Dorpsinstituten, de prestaties die zij hebben geleverd en de politieke en sociale dynamiek achter hun sluiting.
Oprichtingstijd en rechtsgrondslag van dorpsinstituten
Wanneer werden de Dorpsinstituten opgericht? Het antwoord is simpel: 1940.
Maar geschiedenis alleen is niet genoeg. De onderliggende behoefte zat veel dieper. In de eerste jaren van de Republiek ontbrak het aan onderwijs, vooral op het platteland. Er waren geen leraren om les te geven. Het traditionele systeem concentreerde zich op het stadscentrum en verwaarloosde de dorpen. Om deze lacune op te vullen werd een routekaart opgesteld.
Deze instituten, opgericht bij de wet van 17 april 1940, handelden volgens het model van “boer-leraar”. Studenten studeerden en werkten in het veld. Dit was een toegepast onderwijsmodel dat niet los stond van de theorie.
Waarom werden dorpsinstituten geopend?
Laten we de vraag nog eens stellen: Waarom werden dorpsinstituten geopend?
Het antwoord hield rechtstreeks verband met de sociaal-economische realiteit van die tijd.
- Lerarentekort: Miljoenen kinderen op het platteland van Turkije konden niet naar school. De belangrijkste reden hiervoor was het gebrek aan leraren. Traditionele reguliere scholen waren traag en duur. Er was een snelle oplossing ter plaatse nodig.
- Gemeenschapsverlichting: Onderwijs bestond niet alleen uit lezen en schrijven. Ook aardrijkskunde, geschiedenis, kunst en agrarisch bewustzijn wilden erbij betrokken worden. Het doel was om een bewuste generatie boeren groot te brengen.
- Lokale ontwikkeling: Instituten waren niet alleen onderwijscentra, maar ook culturele en ontwikkelingscentra. Bibliotheken, werkplaatsen en gezondheidsdiensten werden naar de dorpen gebracht.
“Onderwijs eindigt niet alleen in het klaslokaal. Het moet zich naar alle uithoeken van het dorp verspreiden en de levensstijl van mensen veranderen.”
Winsten en effecten
Kö
Het proces om dorpsinstituten tot leven te brengen
In Turkije moest onderwijs in de jaren veertig een manier van leven worden, niet alleen op middelbare scholen en universiteiten in het stadscentrum, maar ook in plattelandsdorpen. Achter deze visie schuilt de krachtige steun van de toenmalige president İsmet İnönü, de politieke wil van de minister van Nationaal Onderwijs Hasan Ali Yücel en, belangrijker nog, de praktische oplossingen van de pedagogiekgigant İsmail Hakkı Tonguç. Dit initiatief, belichaamd in wettelijke regelingen, was eigenlijk op veel meer gericht dan een eenvoudig schoolproject.
Basisdoelen en vestigingsfilosofie van dorpsinstituten
De reden voor de oprichting van dorpsinstituten was niet alleen om de geletterdheid te vergroten, maar ook om het sociale en economische leven van de dorpsbewoners radicaal te veranderen. In die jaren bestond het merendeel van Türkiye uit boeren. Maar deze bevolking was zich niet bewust van moderne landbouwtechnieken, hygiëneregels of fundamentele gezondheidskennis. De instituten zijn ontworpen om deze leemte op te vullen.
De aanpak van İsmail Hakkı Tonguç was gebaseerd op het ‘veranderen van de samenleving’ in plaats van op het ‘opleiden van leraren’. Studenten luisterden niet alleen naar colleges. Ze werkten met de grond, timmerden in werkplaatsen en tekenden en ensceneerden schilderijen in werkplaatsen. Dit was een onderwijsmodel dat zich richtte op praktische vaardigheden en sociale verantwoordelijkheid in plaats van op theoretische kennis.
“Het dorpskind zal zowel boer als leraar zijn. Hij zal lezen en schrijven en de velden in gaan.”
Deze aanpak verwierp het passieve studentenmodel van het traditionele onderwijssysteem volledig. Leren gebeurde op de werkvloer. Hoewel deze situatie het conservatieve deel van die periode verstoorde, werd ze door progressieve intellectuelen met grote hoop verwelkomd. De politieke gevolgen van deze revolutionaire methoden namen echter ook snel toe.
Het grootste deel van Anatolië kampte destijds met het gebrek aan klaslokalen. Toevlucht? Kinderen in de grond gebruiken.
Managers, we kozen voor slimme jonge mensen die afstudeerden aan de basisscholen in het dorp. Hij plaatste ze in de instituten die ze hadden opgericht. Het doel was duidelijk: hen opleiden en als leraren terugsturen naar hun eigen dorpen.
Voor afgestudeerden van traditionele lerarenopleidingen was een toewijzing aan het platteland een straf. Een verplichte taak. Maar voor afgestudeerden van het Village Institute was dat het punt. Voor hen werd lesgeven een bron van loyaliteit. Het was onzelfzuchtig.
Vestigingsplaatsen en geografische spreiding
Dorpsinstituten werden niet op willekeurig geselecteerde plaatsen opgericht. Het verspreidde zich over heel Anatolië. Elke regio creëerde centra om in zijn eigen behoeften te voorzien.
Deze centra waren:
- Çanakkale (Doğançay Instituut)
- Bursa (Keles Instituut)
- Izmir (Groenteninstituut)
- Antalya (Yenice Instituut)
- Elazığ (Elazığ Instituut)
- Erzurum (Kazim Karabekir Instituut)
- Sivas (Divriği Instituut)
Elk van hen zorgde voor onderwijs door de cultuur en taal te weerspiegelen van de geografie waarin ze leefden. Studenten wilden na hun afstuderen gaan dienen in hun geboorteland.
Waarom is voor dit model gekozen?
Leraren in het traditionele systeem konden zich niet losmaken van de stadscultuur. Het was moeilijk voor hem om de problemen van het platteland te begrijpen. De afgestudeerde van het Village Institute had een ander potentieel.
Die kinderen kenden de problemen van het platteland door en door. Het waren die kinderen. Terugkeren na het afronden van de school was geen vervreemding, maar een terugkeer.
“Voor leraren van het Village Institute werd lesgeven in dorpen eerder gezien als een offer dan als een plicht.”
Dit verschil heeft de verhoudingen binnen de klas radicaal veranderd. Ze deelden dezelfde taal en dezelfde pijn als de student. Dit verhoogde de duurzaamheid van het onderwijs.
Geografisch bereik en domein
Elk instituut bestreek een specifieke regio. Het Doğançay Instituut voorzag bijvoorbeeld in de onderwijsbehoeften op het platteland in de regio’s Thracië en Marmara. Het Kazım Karabekir Instituut verzorgde onderwijs in de moeilijke geografie van Oost-Anatolië.
Door deze verdeling ontstond een structuur gebaseerd op lokale dynamiek, onafhankelijk van een centrale overheid. Elk deel van jou
Gelijke architectuur
De hierboven genoemde namen zijn niet slechts bureaucratische voetnoten. Zij waren de architecten van een radicaal experiment in Turkije dat de kijk op plattelandsonderwijs fundamenteel veranderde. Van Akadag in Malatya tot Sabashtepe in Balkesir functioneren deze ruimtes als zelfvoorzienende ecosystemen.
De essentie van dit systeem is de combinatie van fysiek werk en intellectueel leren. Studenten zitten niet zomaar in een klaslokaal. Ze bouwden hun eigen school. Ze bewerkten het land om zichzelf te voeden. Deze praktijk, bekend als ‘werk en studie’, elimineert het elitarisme dat het Turkse onderwijs lange tijd heeft geteisterd.
Waarom is dit belangrijk? Omdat het kennis democratiseert. Tot de oprichting van de dorpsinstituten was onderwijs een gesloten handelsartikel van de stedelijke elites. Deze onderwijsinstellingen openden deuren voor de kinderen van herders en boeren om leraren, ingenieurs en kunstenaars te worden. Het doel van deze cursus is om niet alleen het land, maar ook de lokale gemeenschap te promoten.
Het stadsgerichte model doorbreken
Traditioneel onderwijs in Turkije vindt voornamelijk plaats in steden. Het curriculum negeert de realiteit van het plattelandsleven. Village Institutes vertaalt het manuscript.
Chiftela (Eskisehir) en Gölköy (Kastamonu) hebben bijvoorbeeld onderwijsmodellen die lokale ambachten en academici combineren. Leerlingen kunnen wiskunde leren door het aantal stenen in hun nieuwe klaslokaal te tellen. Ze zouden biologie kunnen leren door de bodem in de velden te analyseren.
Deze aanpak heeft een aantal duidelijke voordelen.
- Financiële onafhankelijkheid: Het instituut produceert zijn eigen voedsel en goederen, waardoor de afhankelijkheid van overheidsfinanciering afneemt.
- Cultuurbehoud: Lokale tradities en vakmanschap worden net zo gewaardeerd als moderne wetenschap.
- Lerarenopleiding: Afgestudeerden keren terug naar hun dorpen als getrainde leraren, waardoor een rimpeleffect ontstaat in de ontwikkeling van geletterdheid en vaardigheden.
Een erfenis van onenigheid
Het is onmogelijk om de impact van deze instellingen te bespreken zonder hun betwiste karakter aan te pakken. Conservatieve politieke krachten en het leger zagen de progressieve ideologie die zij propageerden als een bedreiging. De sluiting van de school in 1954 was niet alleen een administratieve beslissing. Dit is een politieke ontmanteling van het empowermentmodel voor armen op het platteland.
Het verlies van de dorpsinstituten betekent het verlies van een generatie onderwijzers die getraind zijn in kritisch denken en onafhankelijk handelen. De onderwijskloof tussen steden en plattelandsgebieden wordt na de crisis aanzienlijk groter.
Waarom dit experiment nog steeds relevant is
De vraag is niet alleen: “Wat zijn dorpsinstituten?” Dit is wat ze ‘hadden kunnen zijn’. Hun korte bestaan vormde de blauwdruk voor een alternatief onderwijsmodel dat prioriteit geeft aan betrokkenheid van de gemeenschap en praktische vaardigheden.
In een tijdperk waarin onderwijs steeds digitaler wordt en losstaat van de fysieke realiteit, is een holistische benadering van onderwijsinstellingen nog steeds belangrijk. Ze laten zien dat onderwijs niet alleen een instrument kan zijn voor sociale mobiliteit, maar ook voor sociale rechtvaardigheid.
De namen van regisseurs en oprichters als Sinasi Tamer, Nurettin Bilis en Halil Ozturk worden in de reguliere geschiedenis vaak vergeten. Maar hun inspanningen leggen de basis voor een rechtvaardiger onderwijsklimaat. Hun nalatenschap daagt ons uit om het doel van onderwijs te heroverwegen. Gaat het alleen om het klaarmaken voor het werk? Of is het voor gemeenschapsopbouw?
De antwoorden op deze vragen zijn vandaag de dag net zo urgent als in de jaren veertig. Deze instituties mogen dan verdwenen zijn, de vragen die ze oproepen blijven rijzen.
Redenen voor de sluiting van dorpsinstituten en politieke conflicten
Tussen 1940 en 1946 werd slechts 15.000 decares land niet productief gemaakt. Er gingen 750.000 nieuwe jonge boompjes de grond in. 1.200 decares wijngaardtuin werden functioneel. Studenten lazen niet alleen boeken. Hij opende irrigatiekanalen. Het maakte het werk van de boer gemakkelijker.
Meer. Er werden constructies uitgevoerd. Er werden werkplaatsen opgericht. Lerarenwoningen, praktijkscholen, pakhuizen, pakhuizen, schuren en hooizolders verrezen. Dit was niet alleen een educatief project. Dit was een poging tot social engineering.
Ook het onderwijssysteem was anders. Traditioneel formeel onderwijs was niet genoeg. Praktijklessen waren een must. De leerlingen leerden lezen en schrijven. Ook leerde hij moderne landbouwtechnieken kennen. Het principe van on-the-job training for the job werd overgenomen. Dit zomerhuis was de voorloper van de huidige vakscholen.
Waarom waren dorpsinstituten gesloten?
Het antwoord op de vraag is eenvoudig. Politiek.
Instituten werden gesloten. Maar waarom? Er zijn veel beschuldigingen. Sommigen noemden economische redenen. Sommigen zochten hun toevlucht in ideologische redenen. De werkelijkheid is smeriger.
Er was een partijstructuur. Village Institutes waren het project van CHP, de rivaal van de Democratische Partij. CHP werd verslagen bij de algemene verkiezingen van 1950. Er is een nieuwe regering gearriveerd. Het project was doelgericht.
Hij werd bestempeld als ‘fascist’. Sommige bronnen zeggen dat dit volkomen ongegrond is. Maar in een politieke oorlog worden symbolen opgeofferd. Dorpsinstituten waren een symbool.
Sommige beweringen zijn als volgt: Leraren kwamen van links. Ze verspreidden het ‘communisme’ naar de dorpen. Is dit waar? Het is niet duidelijk. Maar als de regering verandert, worden eerst de vijanden opgeruimd. De instituten waren de troon van die vijand.
Het werd in 1954 gesloten. Wat is de officiële reden? Inefficiëntie. Maar de cijfers spreken voor zich. 15.000 decare veld. 750.000 jonge boompjes. 1.200 hectare wijngaard. Was het inefficiënt?
Misschien waren de kosten hoog. Maar de beloning is ook groot. Studenten gaven les en produceerden. Hij bracht moderne technologie naar de dorpen. Hij opende irrigatiekanalen. Is dit een verlies?
Een politiek verlies.
Het Village Institutes-model wordt zelfs vandaag de dag besproken. De relatie met scholen voor beroepsonderwijs is duidelijk. Opleiding voor de baan, in de baan. Zijn de huidige middelbare scholen voor beroepsonderwijs een abstracte versie van dit idee?
Ja. De applicatie ontbreekt. Er is geen echt veld. Er zijn geen echte boeren. Gewoon theorie.
De sluiting van de dorpsinstituten was geen toeval. In dit geval kunt u voor uzelf zorgen. Om te begrijpen waarom ze verdwenen, moeten we naar de geopolitieke schaakwedstrijd van het midden van de jaren veertig kijken.
Het einde van de Tweede Wereldoorlog veranderde alles. Vuonna 1945 Neuvostoliitto esitti ankaria bilgimuksia Turkkia vastaan. Hij heeft de keuze gemaakt tussen Karsin, Artvinin en Ardahanin. Ze willen ook een militaire basis vestigen in de Bosporus. Dit is meer dan alleen een verhaal. Dit is een directe bedreiging voor de Turkse soevereiniteit.
De reactie van Turkije was snel. Ze zochten asiel in de Verenigde Staten. Alle merkitsi alkua Amerikaanse osallistumiselle Trumanin oppiin. Maar er is een probleem. Amerikaanse hulp komt met voorwaarden. Yhdysvaltain hallitus bilgiii Turkia luomaan todellisen democratian en lopettamaan neuvostojärjestelmän kaltaiset käytännöt.
Binnenlandse politieke reactie
Geopolitiek vertelt slechts de helft van het verhaal. De andere kant is een binnenlandse machtsstrijd. In 1946 was de politieke situatie in Turkije verslechterd. De uitspraken van de Republikeinse Volkspartij (CHP) worden geconfronteerd met reële bedreigingen. Ze zijn bang de volgende verkiezingen te verliezen.
De oppositie van de Republikeinse Volkspartij heeft een vaststaande liikettä. Deze interne wrijving creëert een vijandige omgeving voor progressieve organisaties. Dorpsinstituten werden een handig doelwit.
De regering begon het curriculum en de structuur van de universiteiten te veranderen. Deze veranderingen zijn niet bedoeld om het onderwijs te verbeteren. Hun doel was om de oorspronkelijke visie te verwateren. Er wordt geen rekening gehouden met het basisprincipe van ‘training op locatie’. In plaats van innovatieve onderwijzers en landbouwleiders voort te brengen, wordt het systeem omgebouwd tot iets traditioneler.
Van universiteit naar reguliere school
Deze verandering is geleidelijk en onomkeerbaar. Wat begon als een unieke proefschool groeide geleidelijk uit tot een reguliere lerarenopleiding. Ze verliezen hun individualiteit. Ze zijn slechts een onderdeel van de bureaucratie.
In 1954 was dit proces voltooid. Village Institutes is officieel gesloten. ze zijn niet verdwenen. Ze werden ontmanteld.
Het sluiten van lokale universiteiten is niet zozeer een falen van het onderwijs als wel een kwestie van ideologische controle en politiek overleven.
Sommige groepen voelen zich eenvoudigweg niet op hun gemak met de macht van deze instellingen. Het waren centra van verlichting en sociale verandering. Ze dagen de status quo uit. De politieke en ideologische conflicten van die tijd maakten de situatie te gevaarlijk om voort te zetten.
Wat vult het gat?
Toen de dorpsinstituten werden gesloten, werd deze niet vervangen door een soortgelijke instelling. Er is geen nieuw experimenteel onderwijsmodel ontstaan dat deze vervangt.
In plaats daarvan bleef de lerarenschool, die haar activiteiten overnam, functioneren. Ze misten echter de radicale geest van de oorspronkelijke organisatie. De kloof tussen de lokale onderwijsbehoefte en het nationale aanbod wordt steeds groter. Innovatieve benaderingen die academisch leren combineren met praktische landbouwvaardigheden zijn uit het reguliere systeem verdwenen.
Hoe lang duurde het?
Dit experiment heeft een bepaalde levensduur. Dorpsinstituten waren slechts veertien jaar actief, tussen 1940 en 1954. Het was een korte, maar zeer intense tijd. In minder dan twintig jaar hebben ze met succes de onderwijsomgeving op het Turkse platteland veranderd.
Ze hebben duizenden leraren opgeleid. Ze bouwden een school.
